Miguel Morales Elox
Julio de 2021

Todos los maestros sabemos que las ideas de Piaget son relevantes para la educación. Pero, ¿dónde exactamente radica esta relevancia? Ésta es justo la pregunta que desafió por años a Eleanor Duckworth, una de las más connotadas educadoras constructivistas de la actualidad. Durante su juventud, ella trabajó con Piaget como investigadora del aprendizaje. Debido a este bagaje, y a la gran fama que Piaget adquirió entre los educadores a mediados del siglo pasado, Duckworth fue convocada para formar docentes y desarrollar curriculum en varios continentes. Las ideas que desarrolló como resultado de estas experiencias la llevaron, finalmente, a entender cuál puede ser la “aplicación” de Piaget en la educación. Como espero argumentar en este escrito, estas ideas nos brindan unos lentes valiosos para mirar la relación tutora, en particular el diseño de desafíos y el aprendizaje en diálogo. Ninguna de las ideas aquí plasmadas es mía. Lo único que he hecho es tomar las de Duckworth (en específico de los capítulos 1 y 3 de su libro The Having of Wonderful Ideas, al cual remiten todas las citas de este ensayo) y ejemplificarlas con base en mi experiencia como tutor y tutorado.

Comenzaré por el inicio: con mi interpretación de lo que Duckworth sugiere como la esencia del aprendizaje:

Aprender consiste esencialmente en buscar nuestras propias respuestas a preguntas que nosotros mismos nos hemos planteado.

Duckworth nos recuerda que uno de los temas recurrentes en la obra de Piaget “es lo difícil que es cambiar la opinión de la gente diciéndoles simplemente que piensen diferente—o incluso mostrándoles algo diferente” (p. 116). Si aprender es el proceso y resultado de una búsqueda que emprendemos por nosotros mismos, ¿cómo podemos los maestros ayudar a alguien más a aprender? ¿Qué podemos hacer como maestros para contribuir a que los estudiantes se hagan sus propias preguntas y traten de responderlas? Estas preguntas fueron centrales durante la iniciación de Duckworth al campo educativo. Los principios que finalmente cosechó de su experiencia nos resultarán familiares a todos los practicantes de la relación tutora. El primero consiste en brindar materiales que inviten al niño a hacer con ellos lo que él desee o juegue con ellos como le plazca. “Una buena situación [de aprendizaje] debe permitir al niño hacer planes para alcanzar una meta distante, mientras, al mismo tiempo, le brinda una amplia libertad para seguir su propia ruta” (p. 42). El segundo principio es estar atentos a cómo, en el proceso de jugar con estos materiales, el niño pone sus ideas en acción y encuentra a veces conflictos en ellas. Si bien el maestro no puede pensar por los niños, “La pregunta correcta en el momento correcto puede moverlos hacia cúspides en su pensamiento que desembocan en avances significativos y en verdadera emoción intelectual” (p. 5).

Desde luego, los adultos también podemos vivir experiencias de este tipo en relación tutora. Mi experiencia más reciente fue cortesía de Elena Irigoyen, matemática duranguense y tutora de la Red para la Enseñanza Creativa de las Matemáticas. Ella puso a mi disposición un conjunto de hexágonos de dos colores, grises y dorados. Me invitó a crear con ellos el diseño que me placiera, y me pidió que encontrara la proporción de hexágonos grises a dorados. En mi primer diseño traté de imitar el diseño del balón de fútbol, donde cada pentágono está rodeado por un cinturón de hexágonos. Aquí tomé hexágonos dorados y los rodeé por hexágonos grises.

Elena reaccionó a mi diseño exclamando espontáneamente que le parecía bonito. A mí me pareció lo mismo, y se me ocurrió que podía hacerlo más grande, rodeando los hexágonos dorados por más hexágonos grises.

Así, parecía que no teníamos un solo diseño sino una familia de ellos, pues el proceso podría continuar de forma iterativa, agregando hexágonos dorados y rodeándolos por grises. La pregunta que Elena me planteó desde el inicio resultó ser todo un desafío: “¿cuál es la proporción de hexágonos grises a dorados en esta familia de diseños?” Como los diseños se volvían cada vez más intrincados a medida que crecían, pasé las dos horas de la tutoría tratando de encontrar una forma de encontrar el patrón de crecimiento. Elena me siguió hacia un territorio que ella misma no conocía con certeza. Me ayudó con muchas preguntas, pero, en retrospectiva, creo que ella estaba pensando la situación (el cómo crecían los diseños) de forma distinta que yo. En realidad, lo más importante que ella hizo para mí durante la tutoría fue tolerar la incertidumbre junto conmigo y ser mi compañera en la indagación. Quedé picado y al día siguiente, mientras pulía mi RPA, retomé la cuestión del conteo. Con gozo descubrí que sí era posible contar los hexágonos dorados y grises de cada diseño, que seguían un patrón confiable, y que también la proporción de dorados a grises convergía a un valor muy razonable. Como compartí en mi demostración pública, el conteo de los hexágonos seguía un patrón que yo “ya conocía” de otro desafío de las Unidades de Aprendizaje Autónomo de CONAFE, pero fue hasta el final que hallé la relación entre ambos. En aquel desafío, que he tutorado varias veces, se cuentan cuadrados, mientras que aquí se cuentan hexágonos, pero la situación es esencialmente la misma. La relación que finalmente pude trazar entre el nuevo desafío y el que ya había resuelto me confirmó que había extendido un conocimiento previo y que, por lo tanto, había aprendido.

Dos factores resultaron fundamentales para hacer de esta tutoría algo tan satisfactorio. El primero fue la apertura de la situación que Elena me presentó—su invitación a tomar los hexágonos y armar con ellos lo que yo quisiera. Me sentí como un niño trabajando con un conjunto de bloques sin instructivo, guiado por mi propio sentido estético. Precisar lo que yo quería armar—en particular, decidir cómo crecía el diseño capa por capa—resultó todo un desafío paralelo a encontrar la proporción de hexágonos dorados a grises. El segundo factor fue el acompañamiento empático de Elena hacia terra incognita. Ella aceptó mis ideas desde el inicio, al validar la belleza de mi diseño, y me acompañó en mi batalla por encontrar una forma de contar los hexágonos de cada diseño.

Al final de la tutoría, Elena me contó que la actividad original era mucho más estructurada, pues pedía al estudiante armar diseños con fracciones dadas de hexágonos dorados (½, ⅓, ¾,… ) y con cantidades dadas de hexágonos totales (24, 12, 8, 1). Me confesó que, aunque al inicio se preocupó porque no hubiéramos seguido esa secuencia, no le pareció sensato interrumpir un proceso en el que me veía tan metido—aun cuando no parecía estar llegando a ningún lugar. Así que, si pude tener y desarrollar mis propias ideas durante esta tutoría, fue gracias a que Elena aceptó salirse del script de la actividad. Este script estaba pensado para cubrir el tema de las fracciones de los casos más simples a los más complejos pero, como cualquier script, no tomaba en cuenta lo que cada estudiante decide que es un diseño bonito, ni cómo pone sus conocimientos en acción durante el proceso de construirlo. Sólo una tutora empática te puede brindar tal atención y aceptación de tus ideas. La paradoja del aprendizaje en diálogo, como ha escrito Gabriel Cámara, es que, a pesar de ocurrir en la intimidad del aprendiz, no se explica sino a través de las intervenciones de la tutora—sean para hacernos la mágica pregunta que nos desatora o para exclamar “¡qué bonito!” al mirar el diseño que hemos construido.

Referencia

Duckworth, E. (2006). The Having of Wonderful Ideas. New York: Teachers’ College Press