La práctica tutora en escuelas multigrado cuestiona el concepto común de evaluación educativa

Gabriel Cámara.

Evaluar –recabar información amplia y decidir lo que conviene– es tarea consustancial de un organismo vivo ^[1]El neurólogo Peter Sterling da el nombre de alóstasis (allostasis) a la regulación eficiente de energía a través de múltiples cambios que responden no a mecanismos rígidos sino a un diseño de … Continue reading, y en el caso del humano es más explícita por incluir la conciencia más acabada de la especie. Si el sustento y promoción de la especie descansa en la facultad innata de evaluar y buscar por interés lo conveniente, toda persona suficientemente desarrollada, para el caso todo maestro y todo estudiante, la posee y la puede ejercitar bien en su provecho. Considerando que evaluar y decidir por interés es facultad universalmente compartida –como el habla–, uno se pregunta: ¿qué hubo en la evaluación de docentes el sexenio pasado que provocó una gran crisis política y la desaparición del organismo responsable del proceso?  Más claramente, ¿por qué la evaluación sigue siendo un tema porfiado en educación básica? 

En la legislación que abrogó la reforma educativa del Pacto por México se afirma que la evaluación de maestros, estudiantes, autoridades y centros escolares será diagnóstica, formativa e integral. Por el debate político, en las calles y el Congreso, se puede concluir que los tres adjetivos son bandera de paz para mostrar que ya no habrá persecución a los docentes, que la evaluación no será ya punitiva, porque los resultados no afectarán la situación laboral. La presión evaluativa, anteriormente centrada en los maestros, se diluye más al extenderla por igual –también diagnóstica, formativa e integral—a estudiantes, naturalmente, y a la manera como se lleva el trabajo en las escuelas. La evaluación se modera, pero no cambia su posición en el sistema educativo. La perspectiva desde la que se ve el servicio público es de arriba hacia abajo. Se evaluará a los actores y la práctica escolar como medio para mejorar el servicio del que la institución educativa es responsable; es decir, mejorar el aprendizaje de los estudiantes en su paso por la escuela. Como los principales medios que se manejan para evaluar el aprendizaje son impersonales (pruebas estándar, encuestas de opinión, inspecciones y estadísticas), se concluye que lo que realmente se evalúa es el grado en el que los maestros enseñan el programa y los estudiantes lo asimilan y retienen en los tiempos y modos esperados. La actividad de maestros y estudiantes queda acotada en lo sustantivo a lo que decide la autoridad central. En esto la reforma de 2012-2018 y la de 2018-2024 coinciden y por lo mismo la evaluación sigue siendo de corte técnico-burocrático, masiva, no personal, aunque el resultado numérico se aplique finalmente a individuos particulares y escuelas. 

Se entiende que los administradores del servicio educativo deben dar cuenta de lo que ofrecen, cómo lo ofrecen y qué aprenden los estudiantes, pero es cada vez más evidente la limitación estructural de una visión educativa que sobredetermina el servicio público, por desconfiar de la capacidad de los docentes para desempeñar el oficio con autonomía y, más todavía, del juicio de los estudiantes para escoger lo que les interesa aprender. Desde esta perspectiva, es la institución la que se auto-limita a evaluar con instrumentos estándar –así como genera categorías disfuncionales (estudiantes con “retraso escolar”, “repetidores” o “extra-edad”) y tiene que organizar grupos con muchos alumnos bajo control de un maestro, porque da por hecho que la docencia será siempre escasa. Permanece en esta visión el carácter masivo, serial y controlador del servicio educativo que nació con el surgimiento del estado moderno y el auge de la producción industrial. La “administración científica”^[2]Santiago Rincón-Gallardo en su libro Liberar el Aprendizaje, Grano de Sal, México, 2019, pp.27 y 28, explica que la educación pública en EE.UU. adoptó el Taylorismo para organizar las escuelas a … Continue reading del servicio fraccionó temas de estudio en pequeñas unidades para ser enseñadas en períodos cortos^[3]La fundación Carnegie, en 1906, sugirió y se aceptó masivamente que los períodos de estudio debían ser de 60 minutos., con ayuda de incentivos externos. En la práctica se fueron vaciando oportunidades de enseñar y aprender por interés genuino, en libertad y con empeño, y se privilegió el aprendizaje de los temas y el modo como deben aprenderse, según la autoridad.  

Otra concepción distinta parte de ver el aprendizaje como proceso eminentemente interpersonal, en el que están siempre presentes, aunque en diverso grado, varios factores, como cognición, atención, estima, interés, afecto, disposición, etc.; de los cuales el decisivo será siempre el interés^[4]“Learning is a process that occurs in an interpersonal context and is dynamically comprised of factors whose strength is never zero. Those factors have such labels as motivation, attitude, … Continue reading. Esta concepción lleva a confiar en la capacidad del docente y el interés del estudiante para decidir temas, tiempo y modo de aprender. Si hay verdad y hay interés, el juicio de lo que se desconoce y finalmente se aprende será decisión exclusiva de los dialogantes, no de una autoridad externa; al menos en una primera y definitiva instancia. La evaluación diagnóstica que impone una autoridad, cualquiera que sea, es para saber lo que un estudiante conoce y lo que ignora de un programa general, según grado o nivel. De este diagnóstico se sigue lo que el estudiante deberá aprender. Por el contrario, el deseo de aprender algo que atrae o desafía de alguna manera, pero que aún no se domina, viene de un diagnóstico que será siempre certero por ser personal, y también eficaz, dado el empeño que pone el interesado. La diferencia entre la evaluación diagnóstica institucional, con los magros resultados que sabemos produce el sistema actual, y la personal, con la eficacia que conlleva donde se ha podido demostrar, no debería ser materia de mucha discusión. Pero una manera concreta de presentar la diferencia y apreciar su importancia para la mejora del servicio será analizar la entrevista videograbada que Meixi Ng, originaria de Singapur y becaria del programa Princeton en Latinoamérica, hizo a Luís, estudiante de tercer año en la telesecundaria Juan Escutia, de Laguna del Carretero, Municipio de Villanueva en el estado de Zacatecas. Al principio del video se lee que Luis estudió en Cicero, Chicago, donde nació de una familia de migrantes zacatecanos y donde asistió a la escuela primaria, hasta que por alguna causa la familia regresó a Zacatecas. Luis ingresó a la telesecundaria unitaria del pueblo, a cargo de la Maestra Laura Mayorga que formaba parte de la red de maestros que conocen y adoptan con entusiasmo la práctica tutora en sus escuelas^[5]Consultar la historia en la página redesdetutoria.com. Al tiempo de la entrevista Luis estaba por acabar la telesecundaria. Lo que sigue es la transcripción de lo más relevante de la entrevista. 

Luis: 

Allá en Chicago se trabaja con libros; así tiene un cierto horario para una materia como cincuenta minutos para español y así para estudios sociales. Y aquí no. Aquí se me hace mejor la metodología de aprendizaje; porque ya sea te metes tú a una materia como matemáticas y bueno, pues ahí, si no sabes dividir, tienes que partir de las operaciones básicas; pero vas aprendiendo y no te quedas atrás, como cuando van estudiando con los libros. Porque si estás con los libros y explican algo, y si entendiste, bueno, ya entendiste; y si no entendiste te vas a quedar atrás y atrás. En Chicago nos quedábamos como una cuarta parte del salón atrás. No podíamos hacer las divisiones y el maestro nos daba operaciones para realizar, y no podíamos y no podíamos. Me sentía feo que no podía yo realizar una división y mis compañeros, otros alumnos, sí podían. Y pues me sentía mal, porque me quedé atrás.

Maestra Laura Mayorga:

… al hacer el examen diagnóstico él sí presentaba deficiencias muy notorias, desde lo más básico; no sabía las operaciones básicas… Se le dificultaba el español. Era un niño introvertido, inseguro… Se notaba un cambio en su adaptación. Era muy tímido.

Luís:

Porque cuando llegué aquí de Chicago, yo no sabía cómo dividir o sacar raíces cuadradas. Y aquí, usando los temas, yo avancé mucho más de lo que había avanzado en los Estados Unidos. Yo agarré un tema que decía las operaciones básicas. Yo partí de la división, porque era la que más se me dificultaba. Y ya yo aprendí las partes de la división; cómo se realiza la división y cómo comprobar que estaba bien.

Maestra Laura Mayorga:

Hay cambios en su persona. Empieza a tener más interés … Muy diferente de cómo trabajaba en Chicago.

Luís:

Medio raro, porque dije ‘esta metodología no la sé hacer’. Muy diferente a Estados Unidos. Bueno, ya con el tiempo fui comprendiendo cómo se hacía y qué es lo que tenía que hacer.

Sí me gusta mucho tutorar a maestros o a alumnos, porque es como tú tienes chance de enseñar a otras personas cómo hacer las cosas.

Meixi:

¿Tuviste ese chance en Chicago?

Luis:

En Chicago no, no estaban con eso; tú eres, te está enseñando a ti el maestro. Allá no te dan chance a ti de ser el tutor o el maestro. 

Porque te sientes orgulloso de ti mismo, porque pudiste tú explicar, dar lo que te enseñaron a ti. Tú se lo explicas a otra persona, y si lo capta bien es un orgullo para ti mismo que pudiste. 

Pues matemáticas es lo que domino más.

La Maestra Laura Mayorga dice que en la prueba diagnóstica Luis mostró tener deficiencias en lo más básico. La Maestra no debe haber empleado un instrumento estándar, sino el diálogo, como es práctica habitual en estas telesecundarias en red. Sus entornos escolares pasan a ser comunidades en las que todos actúan indistintamente como tutor o tutorado, según lo que uno sabe y otro se interesa. La Maestra emplea la palabra diagnóstico, porque la práctica habitual es catalogar por grados. A Luis se le tenía que catalogar administrativamente, aun cuando la telesecundaria Juan Escutia era, además de unitaria, comunidad de aprendizaje. El diagnóstico externo de la Maestra Mayorga sirve de fondo para contrastar el diagnóstico interno, preciso, indudablemente certero, con el que Luis venía de su escuela de Chicago al ingresar a telesecundaria. Le pesaba no poder entender el algoritmo de la división. Le causaba vergüenza ser de los que no entendían lo que sí entendían tres cuartas partes de sus compañeros en la escuela de Cicero. El diagnóstico personal es antesala del aprendizaje que compromete y lleva a buen término. Cualquiera que se interese en comprender algo vive la paradoja que formuló en el siglo XVII el filósofo francés Blas Pascal: “no me buscarías si no me hubieras ya encontrado”. Estos atisbos son la condición de posibilidad para aprender algo. Lo que interesa viene de un conocimiento parcial que urge completar, sabiendo que pide esfuerzo, pero que finalmente dará satisfacción al aprendiz. Peter Sterling afirma que lo que alguien busca aprender, por verlo relevante, produce ramificaciones sinápticas estables –lo que se aprende perdura; y añade: “en resumen, aprender depende de descargas de dopamina que reestructuran sinapsis y dejan satisfecho al aprendiz”^[6]Op. Cit. P. 112.  Una evaluación diagnóstica externa es para ver lo que un estudiante o maestro sabe de los temas que la institución impone. En cambio, lo que se desea aprender por interés sale de la evaluación que hace el interesado y produce conocimientos que afirman por siempre a la persona. En escuelas multigrado en red de tutoría se respeta y apoya el diagnóstico que hace el aprendiz. 

Lo que Luis no tuvo en Chicago, y sí en la telesecundaria unitaria de Laguna del Carretero, fue atención personal y el tiempo de la Maestra y de sus compañeros para responder a la necesidad sentida de aprender a dividir. No se adelantaron a presentarle el programa del primer año, sino esperaron que él dijera qué le interesaba aprender (yo agarré un tema que decía las operaciones básicas), para señalarle quién en el grupo le podía ayudar. En la comunidad de aprendizaje la tutoría no es para dar clases individuales, sino para llevar al aprendiz a descubrir por él mismo la clave de lo que le interesa conocer, a partir de lo mucho que ya sabe. Verdad y afecto hacen que el diálogo tutor asegure el logro y que éste se transforme en beneficio comunitario, cuando el aprendiz expone su proceso en público y ofrece compartirlo en tutoría a otros. La escuela de Cicero en Chicago no sólo no ayudaba a Luis a entender el algoritmo de la división sino le impedía desarrollar el gusto por las matemáticas, y más importante, la satisfacción de compartir con otros, maestros y estudiantes lo que ahora bien sabe y disfruta. La maravilla de aprender bien un tema que interesa, lo imponga o no un programa, es la súbita transformación con la que un estudiante condenado al retraso escolar deja el estigma, al descubrir el poder de aprender en libertad. De ser del grupo de los atrasados en matemáticas, Luis se convirtió en experto, porque enseña lo que sabe a otros compañeros y aun a otros docentes con evidente satisfacción. Todavía más paradójico puede parecer que la transformación de Luis vino de conocer a fondo y con profunda satisfacción un solo tema, el algoritmo de la división. Se cumple la consigna milenaria en educación formal que “menos es más”; non multa sed multum; lo opuesto a la tendencia administrativa de recargar con temas el programa de estudio de las asignaturas escolares. 

En el supuesto que hay libertad para aprender lo que a una persona le interesa y otra sabe, el diagnóstico que elaboran conjuntamente tutor y tutorado es analógico, a través del diálogo en el que empalman con precisión, sin desperdicio, preguntas y respuestas en busca de sentido. La base es la verdad y la confianza, el dinamismo es el interés personal y el entorno es una comunidad en la que en principio todos enseñan y aprenden. La docencia no se asigna en exclusiva al maestro frente a un grupo, ni la atención personal se diluye en exposiciones generales. Se atiende el interés de cada estudiante, porque se confía en el deseo innato de aprender y en la capacidad de todos para enseñar; se respeta la idiosincrasia, la cultura y la situación particular, porque cada talento y cada habilidad cuenta para el aprendizaje del grupo. No hay separación por edades porque lo esencial en el diálogo tutor es el empalme de interés con capacidad, y porque desde la primera infancia los aprendizajes suceden en comunidades de diversa composición y tamaño. En el diálogo entre tutor y tutorado se cumple el principio de conducción eficiente al predecir con oportunidad lo necesario en cada paso, para proporcionarlo en el debido espacio, en la medida necesaria y justo a tiempo. 

La práctica tutora se venía experimentando en las telesecundarias incompletas de Zacatecas desde el ciclo 2004-2005 y continúa produciendo en maestros y estudiantes transformaciones educativas como la de Luis. Además, se da la paradoja que estudiantes que no siguen las dosificaciones y tiempos de los programas oficiales logran en pruebas estándar lo que parecería difícil, si no imposible. Del 2009 al 2012, la práctica tutora se extendió masivamente en el país a través de dos programas de auxilio a escuelas marginales, el PEMLE y la EIMLE, desde la Subsecretaría de Educación Básica. Los resultados de la prueba ENLACE esos años revelaron que los estudiantes de telesecundarias en el país habían alcanzado el puntaje de las secundarias particulares, que tradicionalmente son superiores a los de las secundarias públicas^[7] Alicia Hiruma (2015), Avances y logros de la telesecundaria en México. Los estudiantes que aprendieron en red de tutoría no siguieron las dosificaciones del programa de estudio del que salen los reactivos de una prueba estándar, pero aprendieron a encontrar sentido en los pocos temas que estudiaron a profundidad. Esto les permitió responder con suficiente acierto preguntas de opción múltiple. Volviendo al principio fundamental de todo diseño que es la eficiencia, lo que la práctica tutora en escuelas multigrado demuestra es la necesidad de modificar perspectivas institucionales que desvían del propósito de hacer que el centro del servicio educativo sean las niñas, niños, jóvenes y adolescentes del país. El principal desvío es la masificación. Lo que en una institución permite aprender en relación personal es la confianza en la capacidad y bondad de los interesados; de lo contrario, tendrá que prescribir a detalle temas, tiempo y modo para todos. La institución cumple su propia profecía, porque lleva a aprender sin interés y sin empeño. Si el maestro de Luis en Cicero le hubiera dedicado tiempo para ayudarle a entender el algoritmo de la división, el renacimiento académico y humano de Luís se hubiera anticipado. La rigidez institucional no parece haberle dejado otra opción al maestro que añadir más divisiones a Luis y a la cuarta parte del salón que no podía resolverlas. En salones convencionales es lo que se espera — Porque si estás con los libros y explican algo, y si entendiste, bueno, ya entendiste; y si no entendiste te vas a quedar atrás y atrás. Su caso demuestra la urgencia de abrir espacios en la institución para respetar el interés de los estudiantes y confiar en la capacidad de los docentes. Además de argumentos hay que demostrar alternativas reales, como el caso de Luis, que hagan indeseables prácticas institucionales que entorpecen el aprendizaje y la convivencia^[8]Buckminster Fuller dice con especial acierto que para cambiar algo no hay que luchar por eliminarlo, basta presentar algo mejor que lo reemplace..  Una de las claves del cambio es volver a lo natural y hacer eficiente el servicio a base de interés y de confianza. La práctica tutora demuestra que es posible asegurar estas dos condiciones en escuelas multigrado, donde convencionalmente se piensa el servicio es deficiente. 

La práctica tutora en escuelas multigrado la adoptan libremente maestros que se interesan en conocerla y la aprenden en talleres que conducen otros compañeros. Así descubren como aprendices las comunidades de aprendizaje. En estos talleres los maestros se sorprenden –algunos hablan de shock—cuando los capacitadores les dan a escoger tema de estudio. No esperan que en un taller de capacitación sean ellos los que escojan tema, y menos todavía, temas de interés personal. La sorpresa viene del condicionamiento que han creado en muchos docentes las capacitaciones con temas decididos por expertos y desarrollados a base de instructivos. El complemento de la experiencia es que, así como cada uno de ellos en el taller escogió tema y lo aprendió en diálogo con su tutor, así ellos deberán ofrecer a cada estudiante la opción de escoger tema y, más desafiante para la práctica convencional, atenderá a cada uno de ellos el tiempo necesario para asegurar que aprovecha lo que sabe y continúa dirigiendo su propio aprendizaje. Y así como para demostrar dominio expresa en público lo aprendido y lo ofrece a otros como tutor, así cada estudiante-aprendiz pasará a ser tutor de otros compañeros interesados. Como se dijo, en la comunidad de aprendizaje todos aprenden y enseñan. La escasez docente aparece como prejuicio institucional que nace de desconfianza y la consecuente necesidad de controlar a detalle. La evaluación en el colegiado de docentes, y la de una supervisión congruente con la práctica tutora, será asegurar que lo que ofrece el docente lo aprendió en relación tutora; con lo que se garantiza que conoce el tema y reconoce el proceso que lleva a conocerlo. Al mismo tiempo se evalúa la claridad con la que el estudiante-aprendiz escogió tema y pudo acomodar su interés al desafío cognoscitivo particular. La visibilidad del diálogo tutor, rasgo definitivo de buen aprendizaje^[9]John Hattie (2009), Visible Learning, A Synthesis of over 800 Meta-Analysis Relating to Achievement, Routledge, London and N.Y., permite apreciar la maestría del docente en sus intervenciones y los pasos que fue dando el aprendiz hasta lograr lo que le interesaba conocer. La comprobación más productiva, y a la vez más natural del valor de lo aprendido, es ofrecerlo en igualdad de circunstancias, a otro compañero. Luis, además de atesorar el logro en matemáticas siente orgullo de poder enseñarlo a los demás, no sólo a otros compañeros, sino aun a otros maestros en la amplia red de aprendices y tutores. 

Las redes de tutoría parten de la persuasión que sólo asegurando el empalme de capacidad con interés el servicio educativo produce lo esperado. En estos años se ha podido aplicar el principio en los márgenes del sistema educativo, las pequeñas comunidades donde el escaso número de estudiantes, la pobreza y la distancia entorpecen la práctica convencional y permiten descubrir lo que es esencial para aprender. Las comunidades de aprendizaje responden eficazmente al doble predicamento de maestros en escuelas multigrado, la variedad de edades y la variedad de programas. El principio de ofrecer lo que bien se sabe –aun cuando sea poco—a quienes se interesen en aprenderlo, para que después de lograrlo pasen a enseñarlo a otros compañeros, libera a la o al docente de la imposible tarea de seguir secuencialmente no uno sino diversos programas. El caso emblemático de la imposibilidad de seguir directrices generales son las telesecundarias unitarias, en las que el docente tendría que “cubrir” no sólo las materias de uno sino de los tres grados. La práctica tutora en los márgenes empezó en el Consejo Nacional de Fomento Educativo hace más de 20 años y continúa extendiéndose entre maestras y maestros de escuelas multigrado. La transformación avanza continuamente, a pesar de obstáculos que pone la práctica convencional. Su fuerza está en la satisfacción profesional de los docentes al constatar la transformación intelectual y humana que experimentan sus estudiantes. Cada vez más autoridades medias –Jefes de Región, Supervisores– y autoridades superiores –Directores y Secretarios– reconocen la fuerza del movimiento de maestros que en red de tutoría transforman su práctica y liberan el aprendizaje. 

Atender escuelas multigrado no sólo ha sido acto de justicia social, sino oportunidad inusitada de transformación educativa con la radicalidad que sugieren investigaciones recientes^[10]Richard F. Elmore (2011) Transformation of Learning in Rural Mexico: A Personal Reflection, Graduate School of Education, Harvard University; Santiago Rincón-Gallardo y Richard Elmore, Transforming … Continue reading). La transformación que produce la práctica tutora se sostiene por la satisfacción que experimentan los docentes y el beneficio educativo que ven en sus estudiantes. Es una transformación que se ofrece y acepta libremente, que produce el resultado deseado en el ideario educativo del país  y atiende eficazmente a los más pobres como promueve la 4T en curso.