Consideraciones sobre el Encuentro Interestatal de Comunidades de Aprendizaje en Relación Tutora promovido por maestros y autoridades de Nayarit

Gabriel Cámara

El miércoles 18 de este mes se organizaron dos encuentros virtuales simultáneos que al final coincidieron en una plenaria. En uno, 96 maestros se distribuyeron en 32 salas para formar tríadas de tutoría en las que ellos decidieron quién fungiría como tutor, quién como aprendiz y quién como observador, además de que en algunas salas estuvieron observadores del Organismo para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU). En otro encuentro, 32 maestros líderes de redes de tutoría en sus estados y países discutieron el estado actual y el destino deseable de la práctica tutora, también con la presencia de observadores de MEJOREDU.

Al final, en la plenaria, con participación de los secretarios de educación y autoridades de Nayarit y Colima, fue evidente el compromiso de docentes de diversos estados y aun naciones que libremente se reúnen para celebrar, discutir y ejercitar la práctica que, afirman, ha transformado el ejercicio de la profesión y aun su persona. La reunión fue un evento más en el proceso con el que los promotores de redes de tutoría negocian actualmente el apoyo de las autoridades federales para promover con mayor intensidad la práctica que saben mejora el aprendizaje y la convivencia en las escuelas a su cargo. En mi breve participación subrayé el carácter de movimiento social de una práctica que se ha venido abriendo paso durante años y produjo este miércoles el encuentro de docentes de 11 estados y dos países, convocado por ellos mismos y patrocinado por las autoridades de Nayarit y Colima, con presencia de observadores de MEJOREDU. La comparación con el crecimiento de un ser vivo, a manera de semilla que para germinar va removiendo obstáculos, sirvió para recalcar el diverso ritmo que ha seguido la expansión de la tutoría, según el apoyo, aceptación, indiferencia o aun rechazo de los administradores temporales del servicio. Aunque el aprendizaje depende del valor de lo que enseñan y viven los maestros y el interés que tengan los estudiantes, la demanda de educación pública en un país en crecimiento llevó a la sobrestandarización y masificación del servicio, contraria a la personalización en la que tiene lugar la tutoría. Lo que empezó como remedio emergente se ha hecho con el tiempo norma administrativa en una burocracia que en este aspecto desafía abiertamente la buena investigación y las mejores prácticas docentes^[1]Richard Elmore, Guanajuato Reflections, Enero 2016, en redesdetutoria.com. 

La vitalidad del amplio movimiento viene de compartir la experiencia de dar y recibir tutoría en entornos de libertad y afecto. Todos han aprendido en relación personal, con la autonomía de quien elige tema, echa mano de sus propios recursos, dirige el proceso, lo reflexiona y comparte. El entusiasmo por la práctica viene de descubrir el poder de aprender y enseñar lo que interesa y apasiona. Hay satisfacción en descubrir capacidades que permanecían latentes. Poéticamente Goethe dice: “trata a los demás como si ya fueran lo que podrían ser y les ayudarás a ejercer sus capacidades”^[2]Cita que leo como epígrafe en el listado de artículos del día 19 de Noviembre  de este año en la página International Clearing House, http://www.informationclearinghouse.info/.

Los participantes, tanto en las tutorías como en el debate, han trabajado en entornos geográficos distintos y en cuatro niveles de la educación básica: Prescolar, Primaria, Secundaria y Preparatoria. La unidad en la diversidad de docentes con diversos años de experiencia, diferentes modalidades y grados de autoridad ha sido posible por el carácter elemental de la tutoría, que asegura condiciones básicas de todo aprendizaje y porque ofrece la claridad de un propósito eficaz que la impersonalidad de la práctica habitual dificulta o de plano impide. La fuerza de cambio busca recuperar el respeto y compromiso de las relaciones personales en las que es posible comprometerse a aprender a aprender y se aprende a convivir. 

En las discusiones se habló de tiempos en los que los maestros tenían que practicar la tutoría a espaldas de sus supervisores, porque no cabía en la planeación de clase sujeta a la dosificación del programa plasmada en libros de texto. La tutoría empezó en lo más alejado de la práctica habitual, en las escuelas comunitarias del CONAFE (1997-2003).  En escuelas regulares empezó como experimento tentativo para atender el doble multigrado en telesecundarias incompletas. Como parte de la reforma de la secundaria en el sexenio 2000-2006, se negoció con las autoridades de los estados de Chihuahua y Zacatecas probar la relación tutora en cuatro telesecundarias unitarias ^[3]Una sola maestra o maestro auxilia el aprendizaje de asignaturas de tres grados. y cuatro bidocentes. El financiamiento vino de una agencia internacional^[4]Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe, Santiago de Chile, 2004. Los buenos resultados difundieron la práctica entre docentes de esta modalidad, hasta que la noticia llegó al Subsecretario de Educación Básica en el sexenio siguiente (2006-2012). Cuando el Subsecretario constató que en una telesecundaria unitaria la tutoría había generado una vigorosa comunidad de aprendizaje, decidió darla a conocer a los Departamentos de Telesecundaria de los estados y apoyar a quienes quisieran adoptarla. La práctica tutora llegó así a 450 telesecundarias, aunque logró su mayor expansión un año después con la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo, dirigida a las 9,000 escuelas de educación básica con los resultados más bajos en la prueba ENLACE. Los resultados de una operación tan amplia en condiciones difíciles fueron naturalmente dispares, pero donde el trabajo de asesoría fue más constante se pudieron lograr cambios notables. Sin embargo, las autoridades que llegaron en el sexenio 20012-2018, no sólo cortaron el apoyo oficial a la práctica tutora, sino que la desalentaron por diferencias políticas con la administración anterior. Pero entonces se dio una confirmación inesperada del poder transformador de la tutoría, porque muchos docentes la continuaron practicando por su cuenta, ya sin apoyo oficial y aun desafiando la norma. La política educativa del sexenio anterior, al insistir con todo el peso de la autoridad en la evaluación estándar de los docentes con consecuencias laborales, en caso de ser negativa, provocó una reacción política que en el sexenio presente (2018-2024) descartó la anterior y abrió espacio para quienes practican convencidos la relación tutora. Un factor importante, junto con la indiscutible evidencia de logro que obtienen los estudiantes en redes de tutoría, ha sido el ascenso a posiciones de autoridad de quienes la conocieron como docentes de grupo y ahora la promueven como Supervisores o Jefes de Sector y aun funcionarios centrales en los estados. Lo importante aquí es destacar la tensión que genera un cambio positivo en la marcha del servicio regular. La tutoría va a contracorriente de la práctica habitual, en la que la autoridad decide para los docentes y éstos para los alumnos los temas de estudio, su secuencia, los tiempos y el modo en el que han de enseñarse –y aprenderse. Justo lo contrario de proceder con la autonomía de quienes ofrecen lo que saben a quienes se interesan y comprometen a aprenderlo, cada uno a su modo y a su paso. 

Estamos ante una transformación educativa que surge de la base, de los maestros mismos y constituye la esencia de lo que deberá llamarse transformación pacífica, porque la participación es libre y el cambio, tanto personal como el colectivo, es real, visible e inmediato. Los maestros no sólo promueven una práctica que asegura aprendizajes, sino que dicen los transformó como profesionales y como personas. Hablan de “parteaguas”, antes y después de la tutoría. En el documental Maravillas es notable lo que dice el maestro Gabriel de León, que de sus 20 años de servicio, 15 los considera perdidos, porque “no le hallaba”; pero que después de vivir la relación tutora no la deja: “hasta que Dios se acuerde de mí”.  Mérito adicional de la transformación en curso es demostrar que el cambio es posible en las escuelas más desprovistas del sistema educativo, las más apartadas, las que atienden estudiantes de familias pobres, con escasa expectativa de continuar estudiando. Especialmente en este sexenio de la 4T es relevante señalar que los más desfavorecidos socialmente reciben un servicio ejemplar, de excelencia, confirmando la verdad del aserto que, por el bien de todos, hay que atender primero a los pobres. La pregunta recurrente de quienes conocen por primera vez la tutoría es hasta dónde puede llegar esta transformación, porque hay peligro que quede en minorías y en islotes lejanos de excelencia. Antes de aventurar una respuesta hay que notar que la tutoría se practica en cualquier espacio y que no requiere equipos, programas o textos especiales, porque bastan los que existen actualmente en las escuelas, aun las más pobres. El resultado que logran en sus escuelas multigrado las maestras y maestros, al personalizar su docencia y multiplicarla en una comunidad en la que todos enseñan y aprenden, desafía a docentes que en escuelas con mayores recursos difícilmente logran despertar entre sus estudiantes el empeño y la satisfacción de aprender y de convivir.

A una pregunta que le hicieron a la Maestra Zoila de San Luís Potosí, en uno de los encuentros virtuales, sobre lo que más impide y lo que más favorece su trabajo, respondió de inmediato: lo más favorecedor ha sido la buena disposición de los estudiantes y el mayor impedimento la autoridad. Concuerda la opinión de la Maestra con la historia de todos los docentes que tuvieron que trabajar a espaldas de la autoridad y sobrevivieron el embate administrativo gracias al logro extraordinario de sus estudiantes. En escuelas donde antes de llegar la tutoría difícilmente los egresados de telesecundaria pasaban a la preparatoria, ahora pasan en masa y obtienen regularmente los mejores lugares. La transformación política en curso, una mayor transparencia, la madurez de la profesión y las necesidades que se agravan hacen difícil que los administradores del servicio educativo obstaculicen el logro que lo justifica –aun cuando altere la práctica convencional. 

Fundamental es dejar la visión controladora en el sistema educativo. Los tiempos han cambiado. En la sala de juntas de la Oficialia Mayor de la SEP hay fotografías de los años 30 del siglo pasado de salones de clase que, por el cuidado con el que se prepararon, describen modelos ideales. En una, los estudiantes están rigurosamente uniformados, todos sentados en pupitres bien alineados, con la vista baja trabajando en sus cuadernos. Un alumno de pie resuelve ante el pizarrón una simple suma que supuestamente todos tienen que resolver por su cuenta, mientras un joven maestro, de pie, fija su vista en el alumno que, gis en mano, desarrolla la operación. En otra foto, aparece en primer plano una joven maestra, sentada de espaldas ante el grupo de cuarenta o cincuenta niñas, también sentadas, mirando atentamente a su maestra, todas en la misma posición y uniforme impecable. La pose de las fotos es innegable y se comprueba con una tercera en la que el fotógrafo captó una clase de taller: grupos de adolescentes, junto con diversos maestros, ejecutan diversas prácticas. Ni maestros ni estudiantes levantan la mirada para ver al fotógrafo ante quien saben están posando y no deben moverse. Tanto la pose como las fotografías enmarcadas y puestas en la pared de la sala de juntas cumplieron indudablemente una función propagandística exagerada –para el gusto actual, demasiado exagerada. Sin embargo, revelan una visión de la administración central y una práctica que, sin mantener ya la formalidad extrema de las fotografías, mantiene el control no sólo de lo que se aprende sino del modo como se debe aprender en un salón de clase. 

El cierre de las escuelas por la pandemia y los esfuerzos por extender la clase convencional hasta la casa de cada estudiante muestran a qué grado el servicio educativo se identifica con la oferta masiva de aprendizajes estándar. En cambio, las experiencias que reportan los maestros que viven la tutoría en escuelas multigrado, revelan que quienes aprendieron a escoger tema por interés y guían su aprendizaje, continúan aprendiendo a través de los medios disponibles, frecuentemente sólo por el teléfono celular que les presta un familiar. Los testimonios constan en los reportes que nos comparten sus docentes. Es obvio que el retorno a los centros escolares tendrá que ser diferente, no sólo por las medidas sanitarias, sino porque los estudiantes se han hecho necesariamente más responsables de su aprendizaje. Decidieron muchas veces los tiempos para estudiar lo que les pareció verdaderamente interesante. Sin la presión habitual de aprender en horarios escolares, pudieron experimentar que es en libertad como se descubre y goza aprender lo que interesa. La preparación para el regreso paulatino a las escuelas deberá promover las condiciones en las que se aprende con interés y con esfuerzo: libertad de elección, autonomía para decidir curso y estilo de trabajo, diálogo para acompañar el esfuerzo personal y compromiso para finalmente arribar juntos a la verdad de lo que interesó aprender. La reclusión de estos meses y el uso continuo de los medios de comunicación a distancia abren también la posibilidad de responder al obstáculo que ofrece a la tutoría la organización actual de escuelas completas por el número de estudiantes –a diferencia de las escuelas multigrado–, y las secundarias generales y técnicas, por la dispersión de horas-clase de las que depende la remuneración de los docentes. Respetando el compromiso laboral y la dignidad profesional de los docentes, las tecnologías de la comunicación y la información demuestran que en educación formal debe ser posible hacer lo que los servicios por internet han hecho realidad en el comercio y los transportes. La dificultad no será técnica sino conceptual, reconocer que sin espacios de autonomía el servicio educativo no sólo no es eficiente en lo académico, sino que socialmente oprime en vez de liberar^[5]Santiago Rincón Gallardo (2019) Liberar el Aprendizaje, Grano de Sal, CDMX.. La relación tutora se basa en la confianza y el respeto mutuo que se deben los que por dotación biológica y entorno social aprendieron a enseñar y aprender en diálogo. En tiempos de intensa renovación democrática es conveniente enfatizar en el servicio educativo la relevancia del “sentido común” que en el Siglo XVIII, con la Ilustración, justificó extender la democracia. Reconocer que todos son capaces de juzgar lo que personal y socialmente conviene justificó el voto de cada ciudadano, de cada persona, independientemente de su condición particular. Sentido Común es el título del libro de Thomas Paine que justificaba la fundación de una república democrática en el supuesto que los ciudadanos poseían naturalmente la capacidad de autogobernarse y por lo mismo decidir con su voto individual lo que juzgaran política y socialmente conveniente. Es necesario respetar por convicción y por razones prácticas la capacidad esencial de docentes y estudiantes para decidir tema, modo y tiempo de aprender, en vez de pedirles que sigan, sin más justificación, lo que otros deciden por ellos. La contrapartida de respetar la autonomía de maestros y estudiantes será el compromiso y la satisfacción de continuar aprendiendo. Confiar en la capacidad de todos no es lo mismo que dar por hecho que todo lo que harán será excelente. Una cita de Diderot lo expresa bien,

Con el sentido común uno tiene casi todo lo necesario para ser un buen padre, un buen esposo, un buen comerciante y un buen hombre, aunque no nos evita ser un mal orador, un mal poeta, un mal músico, un mal pintor y un amante soso^[6]Citado por Fabrizio Mejia Madid en su artículo “Sentido Común”, del día 21 en el periódico La Jornada.

Por definición, aprender con autonomía ejercita continuamente el sentido común, como lo demuestra la visión crítica con la que los maestros y estudiantes que practican la tutoría juzgan lo que el servicio educativo actual hace y lo que debería hacer. Lo hacen con la satisfacción de haber vivido en ellos la transformación que proponen, la congruencia de no imponer lo que no demuestran; la de insistir en lo que saben es imprescindible para aprender y la de ofrecer a otros libremente lo que vale e interesa.